Опыт  работы с детьми на уроках литературы показал, что многие ученики на начало X класса не способны воспринимать и понимать художественный текст: ответы в большинстве случаев носят репродуктивный характер (I уровень восприятия). Причины здесь множественны: различные учебные планы, программы, методики и т.д., но суть одна - в  X класс приходят ребята с разным уровнем литературного образования. Таких уровней можно выделить несколько:
I уровень - отсутствие понимания: ученики пересказывают содержание, произвольно интерпретируют текст;
II уровень - частичное восприятие текста:  истолковываются отдельные структуры текста;
III уровень - адекватная интерпретация: ученики раскрывают смысл произведения, учитывая все взаимосвязи компонентов текста (особенности поэтики).

В результате сложившейся ситуации возникла необходимость разработки   технологии, в основе которой  лежали бы способы формирования адекватного читательского восприятия, а также организация некоторых форм взаимодействия читателя-ученика с  художественным произведением.

По парадоксальному утверждению А. А. Леонтьева, «мы понимаем не текст, а мир, стоящий за текстом». Согласно концепции М. М. Бахтина, перед эстетически развитым читателем стоят две задачи:

Учитель-словесник должен научить детей адекватно воспринимать смысл текста, который должен возникает в результате взаимосвязи различных толкований – структурно-функциональный и ценностно-ориентирующий подходы.
Основные принципы работы на уроках литературы:

Именно смысловое (с-мыслью) чтение может стать основой формирования личности, создания своего образа на великих нравственных, культурных образцах. Большинство толковых и философских словарей определяют смысл как синоним значения. Благодаря возникновению герменевтики (философия понимания текстов) появилось такое понятие как скрытый смысл. Герменевтика – это искусство понимания и толкования проявлений духовной деятельности человека и, прежде всего, художественных текстов, без интерпретации которых не обходится школьное литературное образование.
Конкретизировать оппозицию «значение - смысл» помогают работы М. М. Бахтина, подчеркивавшего различие семантической (значение) стороны произведения и его ценностно-смыслового момента. Смысл всегда диалогичен. «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла».
Художественный текст на уроках литературы должен быть обращен к современным проблемам: юный читатель не «препарирует текст», анализируя отдельные моменты художественного произведения, а учится на литературных примерах  жить, учится быть Человеком.
Понимание художественного текста возникает как сходство смысловых контекстов автора и читателя. Безусловно, наряду со сходством возникают и различия, связанные с различным мировоззрением автора и читателя, поэтому  для адекватного понимания текста, необходимо учитывать все компоненты художественного произведения.
Смысл (содержание)- структура (форма)
Необходимо помочь ученику освоить мир художественной литературы, привить нравственные и эстетические ценности, которые заключены в художественном тексте.
Смысловое чтение отличается от любого другого чтения (например, «ознакомительное» или «поиск информации») тем, что при смысловом виде чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смыслового момента художественного текста, т. е. осуществляется процесс интерпретации, наделения смыслом.
Каждому читателю, говоря словами А. Н. Леонтьева, приходится решать «задачу на смысл», на открытие «значения для меня» в том или ином художественном произведении, так как задача любого искусства (в частности, литературы) открытие  «личностного смысла».

Чтение литературного произведения есть  двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, читатель открывает неповторимый мир, созданный автором, а с другой стороны, посредством текста познает  уникальность и ограниченность собственного мира. Таким образом, на текст мы смотрим как на «сложно построенный смысл». Работая с художественным текстом, важно выбрать правильный подход к его осмыслению. Интеграционный подход к анализу текста, с нашей точки зрения, отвечает требованиям современной методики.

Интеграция в данной технологии проявляет себя не только в комплексной соотнесенности различных подходов и методик, но и  в том, чтобы учитывать реалии современной жизни и культуры. Знания по истории, философии, психологии, культурологии, языкознанию должны помочь учащимся понять глубинные слои художественного текста.  На основе классической литературы обучаю своих учеников свободно мыслить, т. е. развиваю способность слушать и воспринимать других, мыслящих по-другому. Такого рода работа требует серьезной духовной и интеллектуальной подготовки: учитель - одновременно ученый, философ и художник. И ученый, и художник, и философ – это те люди, которые помогают осознать смысл и ценность всех проявлений жизни: художник раскрывает художественную красоту в чувственных образах, ученый помогает постичь истину, а философ раскрывает очевидность добра.
Учитель и ученик при этом находятся в ситуации сотрудничества.  Учитель организовывает совместное осмысление и сопереживание мотивов поступков героев произведений. 

В результате системного взаимодействия с текстом происходят ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ изменения в восприятии учащихся литературного произведения:
1) возникает возможность увидеть произведение как особо организованное целое, все элементы которого находятся в определенном взаимоотношении - изменение одного из них влечет за собой изменение остальных;
2) на смену репродуктивным ответам приходит собственное открытие и        адекватное понимание текста;
3) появляется возможность рассмотреть произведение в контексте всего творчества автора или в контексте литературы определенного периода: выход на мироощущение, особенности поэтики, а в конечном итоге -  постижение «подтекстовой информации» текста (термин Гальперина). Так, например, тема завершающего урока по творчеству Ф. М. Достоевского в 10 гуманитарном классе «Человек есть тайна» (Этико-философское осмысление предназначения человека в творчестве Ф. М. Достоевского) позволяет обратиться к нескольким произведениям автора: «Записки из подполья», «Белые ночи», «Бедные люди», «Преступление и наказание», «Идиот». При таком подходе, говоря о проблематике произведения, можно одновременно рассмотреть и языковые средства, т. е. глубже понять текст – осмыслить (смысловое чтение, или чтение со смыслом);
4) различные виды сопоставительных анализов дают возможность глубже     понять особенности каждого текста, каждого героя;
5) и, наконец, при сегодняшнем отношении к литературе как учебному предмету, когда количество часов с каждым годом сокращается, такой подход дает возможность существенно сэкономить учебное время.

От понимания того, как строится художественный текст идем к осмыслению идеи и проблематики текста, к пониманию того, что такое авторский стиль,  затем к созданию собственных творческих работ.

Ребятам предлагаются разные виды творческих работ:

   - сочинения-эссе, например, тема «!?» или «Тссс!» (по роману М. Булгакова «Мастер и Маргарита»);
   - сочинение-анализ поэтического текста;

Много работаем над совершенствованием различных письменных работ. Каждое сочинение ученика (на начальном этапе – I полугодие X класса) сопровождается рецензией учителя; со временем необходимость  в рецензии для каждого отпадает, но устный анализ работ обязателен всегда.

Особенности содержания образования
I.  На уроках литературы вырабатывается у учеников-читателей умение проникнуть в художественную ткань произведения, осмыслить и оценить авторские идеи, принять или не принять их.
Эту сложную как для ученика, так и для учителя работу начинаю в любом классе с теории, а именно:

   - Элементы структуры художественного текста: системы образов, композиции, сюжета, стиля.
В педагогике и психологии этот путь называется обучением «обобщенным способам умственных действий» (В. Давыдов).
Теоретические знания становятся инструментом для последующего осмысления художественного текста (художественно-изобразительные средства языка, их роль в создании образа; система образов произведения; главная мысль, идея, концепт, выявление роли сюжета в эпическом тексте). Для закрепления теоретических понятий детям предлагается работа, которая поставит их в активную позицию по отношению к тексту: например, ребята должны дописать рассказ, который учитель читает в классе до определенного места, - завершить сюжет, дорисовать образы в соответствии с идеей.
В данной работе важно не то, как ребята разовьют сюжет, а их умение почувствовать авторскую логику развития образа, их умение через систему образов и сюжет выйти на идею произведения.

II. Следующий этап – формирование частных умений анализировать эпический, лирический и драматический тексты, исходя из особой природы и специфики анализа этих литературных родов.
Тематика уроков следующая (для 10 класса):

     Цель уроков – выявить родовые особенности эпоса, лирики, драмы и особенности их анализа.
В ходе уроков составляется таблица, которая дает учащимся четкое представление об особенностях каждого из родов литературы (такую таблицу я даю и в 5-ом классе, несколько видоизменяя ее в соответствии с возрастными особенностями, и в 10-ом классе, когда начинаю работать с новыми учащимися).

Таблица №1Роды литературы

Процессуальная характеристика
Процесс анализа литературно-художественного произведения есть специфическая форма деятельности, в которой объективируются личностные качества и учителя, и учащегося. Учитель, по нашему мнению, должен занять позицию соавтора единого акта интерпретации. И учитель, и ученик опираются на один текст и на единую теоретико-методологическую систему.
Такая педагогическая установка диктует необходимость - учесть 2 обстоятельства:
а) учащийся должен хорошо разобраться в теории и методике анализа художественного текста, усвоить основные литературоведческие понятия;
б) в процессе анализа  - творческий процесс;
В этом случае моя задача, задача учителя, - помочь учащимся почувствовать, осознать себя творцом, философом, начинающим литературоведом.

Говоря об особенностях методики анализа художественного текста, мы исходим из того, что урок литературы – это откровение истины, это уроки, на которых затрагиваются самые глубокие аспекты человеческого существования:  жизнь и смерть, вина и грех, любовь и страдание. Рассматривая, а вместе с тем и обсуждая именно эти темы,  ученик всегда искренен перед собой. Уроки литературы - это «со-бытие (совместное бытие) учителя, ученика и автора художественного произведения», «человекоформирующий процесс, урок – общение, урок – искусство, урок – жизнь» (Е. Ильин).
Из всего этого и  слагается
методика работы с художественным текстом.

1этап. ВОСПРИЯТИЕ
Работа с первичным восприятием (формирование смысловых установок).
Вопросы: Что понравилось? (Не понравилось?) Почему? О чем текст? (первичная работа с названием) - формирование эмоциональной оценки текста.

2 этап. СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
Осуществляется работа с сюжетом, композицией, охарактеризовываются герои (их внешность, речевая характеристика, мироощущение, поступки, мотивация поступков), система образов, простраивается хронотоп. Работа над смыслом эпизода или ключевой сцены. Используются схемы, таблицы.

3 этап. РЕКОНСТРУКЦИЯ СМЫСЛОВЫХ СТРУКТУР
Вычленение эпизодов, построение альтернативных моделей сюжета, прерывание действия на кульминации и выдвижение гипотез относительно сюжета, судьбы героев, смысла произведения в целом. Работа над художественной деталью. Анализ языка произведения (средства выразительности). Как те или иные языковые средства работают на смысл произведения, идею?

4 этап. СМЫСЛОВАЯ КОМПРЕССИЯ
А). Понимание текста – процесс перевода  текста на другой язык (прием смысловой компрессии), в результате которого образуется минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста – реферат, аннотация, резюме, сочинение-закладка.
Б). Построение образа, предмета или ситуации, наделенного определенным смыслом.

Т1 > Т2 (перекодировка), где Т - текст

В). Построение сообщений, несущих альтернативные смыслы. Соотнесение нескольких текстов, сочинение по проблемам, отраженных в авторских текстах.

Интеграционный подход предполагает смысловую реконструкцию текста, создание своей читательской формы, что превращает обычное (потребительское чтение) в смысловое, которое приводит к обогащению смыслового опыта читателя. Разнообразные приемы сотворчества с автором: превращение художественного текста в словесные картины, сцены, кадры и эпизоды, а также составление структурных схем, таблиц, рисунков – все это способствует к подлинному взаимодействию, а в конечном счете, - к адекватной интерпретации.

Так, например, изучая в 10 классе роман И. Гончарова «Обломовщина», использую следующую схему:

Противоречия Базарова

Интересным и эффективным является сопоставительный анализ произведений одного автора или особенностей поэтики разных авторов, направлений.

Организация учебно-познавательной деятельности
При организации учебно-познавательной деятельности исходим из поставленной цели и особенностей конкретного класса. Выбирается модель урока.
Таблица № 2 Модели уроков

Модели № 2-6. Цель таких уроков – литературное образование. Содержание урока – самостоятельная деятельность учащихся по анализу и интерпретации текста. Методы: частично-поисковый, исследовательский, эвристический.
Интересны с методической точки зрения такие приемы, как:
1) определить авторство стихов (фамилии поэтов не называю) или определить литературное направление (объяснить свою точку зрения);
2) сопоставление стилей различных авторов (например, стили юмористических рассказов А. П. Чехова и М. Зощенко)

Для контроля знаний, умений, навыков учащихся существует система зачетов, контрольные сочинения и творческие задания; в гуманитарном классе – экзамены.
Итак, главным результатом своей работы по данной технологии считаю повышение качества обученности литературе, о чем свидетельствуют результаты сессионных и государственных экзаменов, а также то, что у ребят появляется интерес не только к литературе как учебному предмету, но и к чтению вообще. Ребята чувствуют уверенность в своих способностях, исчезает страх «а вдруг это неправильно» - приходит осознание того, что не всегда «свое мнение» может совпадает с «чужим».

В начало

Прием предварительной коррекции на уроке  русского языка  при изучении новой темы

Нарушения речи многообразны. Они имеют различную выраженность и зависят от различных причин. Существует несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответственно, несколько классификаций их проявления.
Для учителя-словесника представляет интерес логопедический подход к анализу нарушений речи у детей, получивший  в последние годы широкое распространение. Согласно этому подходу приоритетное значение приобретает анализ того, какие компоненты языковой системы те или иные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на один компонент – фонетический, при котором отмечается неправильное произношение звука или звуков, или затрагивает еще и фонематические процессы, когда нарушения наблюдаются в письменной речи. В соответствии с таким подходом речевые нарушения делятся на две большие группы:
- фонетические нарушения речи, они выражаются в дефектах произношения отдельных звуков, их групп (дислексия);
-  фонематические нарушения, которые выражаются в том, что ребенок не  улавливает разницы между оппозиционными звуками и совершает специфические ошибки при чтении и письме (дисграфия).
Следует отметить, что нарушения письменной речи имеют место не только при значительном своеобразии  в речевом развитии детей, но и в формировании функций неречевого характера.  Так, дисграфия  есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребенка, в других – формирование ряда важных неречевых процессов (См. приложение). К сожалению, большинство современных методик по русскому языку не затрагивают проблемы обучения детей, имеющих фонетические и фонематические нарушения речи.
Кроме названных двух групп, можно выделить и третью, все больше встречающуюся среди детей, имеющих «удовлетворительно» по русскому языку, - общее недоразвитие речи (или, так называемая, ложная дисграфия), проявляющееся в несформированности  некоторых (!) речевых навыков, например: ошибки при написании словарных слов; отсутствие  навыков работы со словами на определенную орфограмму или виды орфограмм;  отсутствие четкой ориентированности в  структуре предложений, не только сложных, но и простых, осложненных ОЧП и различными оборотами.
Как работать с учениками, относящимися к третьей речевой группе? Понятно, что нельзя обучить детей грамотному письму, заучив  N-ое количество правил. Необходимо поставить обучающегося  в активную позицию – это означает, что ребенок должен понимать, почему то или иное правило (орфограмма или пунктограмма) возникло и имеет право на существование. Необходимо учить детей видеть языковые закономерности, без этого, на мой взгляд,  нет и не может быть грамотной речи, поэтому я в своей работе  использую приемы предварительных коррекций (которые, я в этом полностью уверена, должны войти в методику обучения письму) для формирования навыков грамотного письма. Рассмотрим  это на фрагменте урока.

Класс: 5

Тема урока: Правописание падежных окончаний имен существительных

Цель урока: научить грамотно писать падежные окончания имен существительных
Задачи урока:

Тип урока: изучение новой темы.
Оборудование: SMART-доска, учебник русского языка, рабочая тетрадь по русскому языку.

В начале урока учитель спрашивает, что нужно сделать для того, чтобы правильно написать падежное окончание имен существительных.  Основываясь на знаниях, полученных в начальной школе, дети должны вспомнить: чтобы правильно написать окончание имени существительного необходимо определить его  склонение и падеж. Ребятам предлагается заполнить таблицу, зафиксированную на SMART- доске. Необходимо просклонять имена существительные: Калуга (1 скл.), Томск (2 скл.), Астрахань (3 скл.).

Дети наглядно устанавливают закономерности в склонении слов и приходят к выводу: в именах существительных 1 склонения пишется окончание  -Е в Д.п. и П. П., 2 склонения – в П. П., в именах существительных  3 склонения пишется окончание –И в Р., Д., П. п.. После чего  и дальше работаем со SMART-доской: ученики по очереди  пишут на доске и комментирует слова, остальные работают в тетрадях.
В таблице помещены словосочетания (был во Франци…, думал о гербари…), над которыми ребята должны задуматься:
был во Францие или во Франции – как объяснить?
В поисках следующей закономерности детям предлагается выполнить задание на сравнение двух групп слов. Например: Марья – армия.  Что общего? Чем отличаются эти слова? Дети с помощью учителя анализируют данные слова и самостоятельно формулируют правило, а затем сверяют собственную формулировку с той, которая дана в учебнике (орфограмма № 17). После проделанных наблюдений выполняется работа на закрепление полученных знаний: ребята находят «лишние» слова, определяя окончания имен существительных. Также используется материал учебника.

Что дает такой подход в преподавании русского языка?  В чем состоит суть  приемов предварительных коррекций? Важной представляется идея о том, что на основе накапливаемого речевого опыта у детей постепенно вычленяется какая-то часть знаний, которая может быть в большей или меньшей мере учтена в ходе объяснения нового материала. Это создает возможность предварительных коррекций, которые необходимо включать в самые начальные этапы изучения новой темы в среднем (возможно, и в старшем) звене. В этих случаях предварительные коррекции приходят на смену применявшимся вторичным коррекциям, вносившим  поправки по мере фактического накапливания отклонений – проще говоря, пробелам в усвоении материала, когда дети заучивают то или иное правило, без предварительного анализа языковых закономерностей.

Приложение

Диагностика

11 лет
ученик 5 класса
лицей № 200

Состояние латералиты и пространственной ориентировки

Схему собственного тела объяснил правильно. Правое и левое направления в исходном положении указывает верно. Схему тела сидящего напротив определяет неуверенно, с ошибками. Отраженные действия в пробе Хэда выполняет неуверенно: правильно выбирал руки, но ошибся – ноги.

Состояние ориентировки во времени .  Нарушений не выявлено

Состояние двигательных функций руки

В целом «пересчет» пальцев выполнил коодинированно (сначала наблюдалась асинхронность движений). Отстукивание ритма I-II-I-II… выполнил медленно, но правильно;   II-III-II – выполнил быстро, без какого-либо ритма (разрозненные удары, без соблюдения ритма). Хорошо выполнил пробу “кулак -ребро”.

Состояние слухо-моторных координаций
Неудача при воспроизведении заданной ритмической структуры – серий ударов, отстукиваемых вне поля зрения испытуемого, с паузами разной длительности.

Состояние речевого внимания и фонематического восприятия
Недостаточная сформированность функций рече-слухового анализатора при сохранном физическом слухе. Испытывает трудности в анализе услышанного и его воспроизведении (на уровне слога, слова, фразы).

Состояние звукового анализа и синтеза слов
Работа со слоговыми таблицами

Из 9-ти возможных слов нашел следующие: ба-ба, му-ху, жа-ба.

Из 13-ти возможных слов нашел следующие: чу-да, вой – на.

Учет специфических ошибок

Раздельное написание:  за брались (забрались).
Слитное: зарылисьвмух (зарылись в мох).

Заключение

Нарушения письменной речи имеют место при  значительном своеобразии как в речевом развитии (нарушение фонематического слуха), так и в замедленном (незрелом) формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, двигательных функций руки, слухо-моторных координаций); имеют место пробелы в сфере восприятия, представления, пространственного воображения, следствием чего могут явится трудности при решении текстовых задач по математике, сложности при изучении языков (иностранного и русского)
         Для дальнейшего обследования необходимо:
- консультации невропатолога, логопеда (центр «Синеглазка»).